在數學教學實踐中，部分核心素養在小學階段與初中階段相同，涵蓋運算能力、幾何直觀、空間能力以及應用意識素養和創新意識素養；部分核心素養則處于進階的狀態，包括由推理意識素養進階至推理能力素養，由數據意識素養進階至數據觀念素養，由模型意識素養進階至模型觀念素養。所以核心素養視域下的小初數學教學，教師可以將小初數學核心素養的指向作為切入點立足小初數學教學內容開展教學，實現學生核心素養培養的順暢過渡。

對于同一核心素養的小初銜接，在教學實踐中教師可以采取相同的教學方法開展課程教學，使小學階段的學生在步入初中后能夠快速地適應教學模式，從而在一個“熟悉”的課堂教學中繼續提升某一核心素養。為詳盡敘述，本節以幾何直觀素養為切入點展開分析，該項主要指向了學生能夠感知各種幾何圖形、能夠根據語言描述畫出相應的圖形、能夠建立數與形之間的聯系等。關于該項素養的小初銜接，教師可以基于實驗教學法構建“熟悉”的數學課堂。

例如小學階段的“圓柱表面積”一課，教學實踐中：首先教師將班內學生平均劃分為若干小組，每一小組分發一個圓柱體，4－6張彩紙，要求各小組學生將彩紙貼在圓柱體表面上。其次教師指導小組學生標線，裁剪彩紙。裁剪完成后學生能夠獲得一個長方形的彩紙和兩個圓形彩紙。最后，教師鼓勵學生測量彩紙并計算求出手中圓柱的表面積。在整個實驗過程中班級學生親歷了圓柱表面積計算的過程，同時也能夠真切地感知圓柱表面積由一個長方形、兩個圓形組成，由此實驗教學環節，學生的幾何直觀素養能夠得到初步的培養。而在初中階段的“立體圖形與平面圖形”一課，教學實踐中：首先教師為班內學生呈現圓柱體實物，要求班級學生分別從前面、左面、上面三個方向觀察圓柱體。其次教師就不同方向所觀察到的圖形與班級學生展開交互。最后同學生確定不同方向看立體圖形所獲得的平面圖形，達成教學目標。在整個實驗過程中學生親歷了觀看立體圖形的過程，同時也能夠感知到在不同方向看一個圓柱體所看到的幾何圖形大不相同，所以由此實驗教學環節，學生的幾何直觀素養能夠得到培養。由此可見，同一核心素養培養的小初銜接，教師可以采用同一教學方法為學生構建一個“熟悉”的數學課堂，從而接續促進學生核心素養的形成。

對于進階核心素養的小初銜接，在數學實踐中教師基于問題式教學法，通過設置遞進式的教學問題開展課堂教學，使學生在遞進式的問題牽引下實現核心素養的進階。為詳盡敘述，本節以推理意識進階至推理能力素養為切入點展開分析，推理意識素養主要指向了學生能夠初步感悟邏輯推理的過程，能夠依據具體的規則推出結論等。而推理能力素養主要指向了學生具備依據具體的規則推出結論的能力、表述論證過程的能力等。

例如小學階段的“圓錐的體積”一課，教師在教學實踐可以利用教學問題引導學生經歷觀察→探究→推理的過程，基于圓柱的體積計算公式推理辦法自主推理出圓錐體積的計算公式，幫助學生樹立推理意識。教學實踐中：首先教師提出“觀察圓錐，圓錐有什么特征？”“圓柱體積的計算公式是什么？”的教學問題引出新課，其次教師手持等底等高的圓錐體和圓柱體各一個提出“觀察圓柱體與圓錐體有什么共同之處？”的教學問題，凸顯圓錐體與圓柱體的等底等高，而后邀請一名學生前往講臺，示意其將圓錐體裝滿水后倒入圓柱，直至圓柱體被裝滿水，并提出“我們看到將圓柱裝滿水一共倒了3次，這說明什么？”的探究問題，從而推理得出圓錐體積的計算公式。在上述教學環節中教師以教學問題貫穿圓錐體積計算公式的推導，學生在各個教學問題的引導下能夠推理出圓錐體積的計算公式，所以學生的推理意識能夠得到潛移默化地樹立。而在初中階段的“平行線的判定”一課，教師在教學實踐中則需根據應用角的數量關系判定線的位置關系設置教學問題，將學生置身于推理問題的學習情境之中，提升學生的推理能力。如教師提出“如果在同一平面內，兩條直線均垂直于同一條直線，那么這兩條直線是否平行？”的教學問題，鼓勵學生利用課堂所學知識自主推理，并運用幾何語言規范地寫出推理步驟。學生自主推理的過程中能夠通過兩個角的相等，基于同位角相等兩條線平行的定理推出上述問題中兩條直線平行，學生在書寫推理步驟的過程即是推理能力形成的過程。由此可見，進階核心素養培養的小初銜接，教師應重視所提出的教學問題深度的進階變化，從而促進學生核心素養的進階形成。

蔡正忠

（作者單位：赤壁市第一初級中學）